Let op: de website is verhuisd naar fritsvanderwaa.nl

 

Een fragment uit
Waarom de tijd vliegt
door Alan Burdick, vertaald door Pon Ruiter en Frits van der Waa

Na de redevoering van Piaget legde Einstein hem een aantal vragen voor. Hoe, vroeg de natuurkundige zich af, leren kinderen tijdsduur en snelheid te begrijpen? Snelheid wordt normaal gesproken gedefinieerd als een functie van afstand en tijd – een aantal meters per seconde, of kilometers per uur. Is dat de manier waarop een kind zich er een eerste beeld van vormt? Of is het idee dat het van snelheid heeft primitiever en intuïtiever? Begrijpt een kind gelijktijdig wat snelheid en tijd zijn, of volgt het een op het ander? Ziet het kind tijd 'als een verhouding, of als een eenvoudig en direct intuïtief beeld'? Piaget ging aan de slag met deze vragen, en zijn onderzoek leverde de grondslagen voor zijn boek Le développement de la notion de temps chez l'enfant. Bij een experiment dat hij uitvoerde met kinderen van vier tot zes jaar oud zette hij twee tunnels neer voor zijn proefpersonen, waarvan er een overduidelijk langer was dan de andere. Toen duwde hij met een metalen staaf een pop door elke tunnel, op zo'n manier dat de beide poppen gelijktijdig aan het uiteinde van hun tunnel tevoorschijn kwamen. Piaget beschreef het als volgt: 'We vragen het kind: Is de ene tunnel langer dan de andere?'

'Ja, die daar.'

'Gingen de twee poppen met dezelfde snelheid door de tunnels, of ging de ene sneller dan de andere?'

'Ze gingen even snel.'

'Waarom?'

'Omdat ze op hetzelfde ogenblik aan het eind waren.'

Piaget herhaalde het experiment vele malen in diverse vormen. Hij gebruikte opwindslakken en speelgoedtreinen en rende zelfs door de kamer met het kind. De onderzoeker en de proefpersoon begonnen op hetzelfde moment te lopen en stopten op hetzelfde moment, maar Piaget liep een beetje sneller, zodat het kind een meter of wat achterbleef. 'Zijn we tegelijk begonnen? Ja. Zijn we tegelijk gestopt? Nee, hoor. Wie is het eerst gestopt? Ik. Stopte een van ons eerder dan de andere? Ja, ik. Toen jij stopte, was ik toen nog aan het rennen? Nee. En toen ik stopte, was jij toen nog aan het rennen? Nee. Dus zijn we op hetzelfde moment gestopt? Nee. Hebben we allebei even lang gelopen? Nee. Wie is er langer blijven lopen? Jij.' Een dergelijke conversatie was de norm, zo ontdekte Piaget. Een jong kind kon begrijpen wat gelijktijdigheid is – twee mensen die op hetzelfde moment beginnen en ophouden met lopen –, maar als Piaget en zijn proefpersoon verschillende afstanden aflegden, haalde het kind fysieke lengte en tijdsduur door elkaar. Tijd en ruimte, snelheid en afstand, het was één pot nat.

Piagets werk maakte duidelijk dat wat wij volwassenen soms ons 'tijdsbesef' noemen in feite vele facetten heeft, die niet allemaal tegelijk tot ontwikkeling komen. 'Tijd wordt, net als ruimte, stukje bij beetje opgebouwd en gaat gepaard met het in detail uitwerken van een systeem van relaties,' concludeerde hij. Gedurende de daaropvolgende decennia hebben ontwikkelingspsychologen het gevoel voor tijd in verschillende elementen ontleed, waaronder het besef van tijdsduur, van ritme, van volgorde, van tijdsvorm, en van het feit dat de tijd in één richting verloopt. William Friedman, een aan Oberlin College, Ohio, verbonden psycholoog die bijna evenveel over de tijdwaarneming van kinderen heeft geschreven als Piaget, heeft een experiment uitgevoerd waarbij baby's van acht maanden oud een video te zien kregen van een koekje dat op de grond valt en in stukken breekt. De kinderen vonden de video een stuk boeiender wanneer Friedman hem achterwaarts afspeelde, wat erop wijst dat ze een zeker besef van de richting van de tijd hadden; als ze iets vreemds zagen, onderkenden ze dat wel degelijk.

Tegen de tijd dat het kind drie à vier jaar oud is, is er al sprake van een zeker gevoel voor chronologie. Kathleen Nelson, een psycholoog die werkzaam is aan de City University of New York, constateerde dat haar jonge proefpersonen open vragen – 'Wat gebeurt er als...?' – verrassend precies wisten te beantwoorden. De meesten van hen begrijpen dat je bij het bakken van koekjes deeg in de oven moet stoppen, dat er weer uit moet halen en het resultaat opeten, en wel in die volgorde. Laat een jong kind een plaatje van een appel en een plaatje van een mes zien en het zal feilloos een plaatje van een in partjes gesneden appel aanwijzen als het volgende beeld in de reeks.

Als een kind een jaar of vier is, heeft het betrekkelijk goed in de gaten hoe lang gewone dingen duren: naar een tekenfilm kijken duurt langer dan het drinken van een glas melk, en 's nachts slapen duurt nog langer. Als het vijftien seconden lang een geluid hoort, kan het nauwkeurig de duur ervan reproduceren. Maar het verleden en de toekomst zijn verwarrender. Een kind van drie gebruikt gewoonlijk al wel de juiste werkwoordstijden, maar kan tot zijn vierde nog moeite hebben met het verschil tussen 'voor' en 'na'. Vraag je een kind van vier jaar op welke tijd van de dag de school zeven weken terug weer begonnen is, dan zullen de meesten ''s ochtends' zeggen, maar niet meer weten in welk jaargetijde dat was. Als je een jongetje van vijf in januari vraagt wat eerder komt, Kerstmis of zijn verjaardag in juli, zal hij zal waarschijnlijk Kerstmis zeggen. Op die leeftijd, ontdekte Friedman, bevinden gebeurtenissen uit het verleden zich mentaal als het ware op eilanden van tijd – ze zijn duidelijk aanwezig, maar nog niet aan elkaar gerelateerd of onderdeel geworden van een grotere archipel. Het landschap van de nog komende gebeurtenissen is zelfs nog minder ontwikkeld, zij het niet onvoorspelbaar. Friedman constateerde dat kinderen van vijf begrijpen dat dieren groeien en niet krimpen, en dat een windvlaag een keurige stapel plastic lepels uit elkaar kan blazen, maar ze niet opnieuw zal opstapelen.

Deze gradaties van tijdsbesef zijn volgens psychologen voornamelijk aangeleerd – we nemen ze in ons op, in de loop van onze ontwikkeling tot sociale wezens. Als een kind van zes een reeks kaarten te zien krijgt met daarop verschillende gebeurtenissen uit een normale schooldag, kan het die in de juiste chronologische volgorde leggen of zelfs omgekeerd. Een zevenjarig kind kan een vergelijkbare opdracht, ditmaal met jaargetijden of de verschillende schoolvakanties, met succes uitvoeren, maar alleen in voorwaartse richting. Het achterwaarts organiseren van de tijd – 'Als het augustus is en je gaat terug in de tijd, wat komt dan eerst, Valentijnsdag of Pasen?' – gaat een kind pas makkelijk af als het minimaal tien is. Dit verschil hangt nauw samen met opgedane ervaring, denkt Friedman. Een kind van vijf heeft de gebeurtenissen van een gewone dag – wakker worden, ontbijt, lunch, een hapje tussendoor, avondeten, verhaaltje, naar bed – al honderden keren meegemaakt, terwijl zijn ervaringen met maanden en vakanties (dat wil zeggen, dagen die voldoende van elkaar verschillen om afzonderlijke namen te verdienen) nog betrekkelijk gering in getal zijn. Het kost tijd om de tijd te begrijpen.

© Frits van der Waa 2017